Le COMPETENZE CHIAVE per l'APPRENDIMENTO PERMANENTE

 

Al fine di diffondere e promuovere la riflessione dei docenti, di tutti gli operatori e decisori nei settori dell’istruzione e della formazione, e degli studenti stessi sull’importante Raccomandazione del Consiglio dell’Unione europea relativa alle competenze chiave per l'apprendimento permanente (22 maggio 2018) ho pensato di riassumere l’essenziale in un testo più agile e fruibile, nella convinzione che la messa a fuoco e il consolidamento della consapevolezza sugli obiettivi fondamentali sia già di per sé un modo per migliorare il processo di insegnamento-apprendimento. Nella tabella ho riassunto il contenuto dell’Allegato (Competenze chiave per l’apprendimento permanente. Quadro di riferimento europeo), e ho inserito fra parentesi quadre qualche minimo suggerimento aggiuntivo, frutto di mia rielaborazione.

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IL NEOBAROCCO nella musica contemporanea (non solo "colta")

 

Vorrei lanciare una riflessione su un filo rosso che attraversa la musica contemporanea, e che in modo un po’ semplicistico definirei “Neobarocco”.

(sul concetto di BAROCCO ci sarebbe molto da approfondire... forme barocche si possono ritrovare nelle cose più strane, per esempio nella densità del miele...)

Esiste da molto tempo, in realtà. Il primo esempio (“primo” nel senso che se risalgo nella mia memoria il ricordo più vecchio che ho di questo tipo di esperienza musicale, cioè l’esperienza di ritrovare l’energia della musica barocca in pezzi contemporanei che ne richiamano aspetti ritmici, timbrici, formali, armonici) è forse Michael Nyman. Penso alla musica per il film I misteri del giardino di Compton House (del grande regista Peter Greenaway). 

Altri esempi? 

Karl Jenkins (penso in particolare a Palladio), ma soprattutto Max Richter, di cui voglio citare i meravigliosi brani per la serie tv (tratta dal romanzo della Ferrante) L'amica geniale (qui tutti i brani), e soprattutto il suo tributo a Vivaldi, con la ricomposizione delle Quattro Stagioni.

Recentemente scopro un altra gemma di questa vena mineraria nella musica contemporanea, e come la scopro? La pubblicità del formaggio Bavaria Blu di Bergader, che mi colpisce per la musica elettrizzante. Sono andato subito a cercare in rete di chi fosse quella musica, ma ancora non era stato messo lo spot su YouTube, quindi mi son dovuto tenere la curiosità. Da qualche giorno invece ho potuto scoprire che si tratta di Adrián Berenguer, un compositore spagnolo che mi sembra, da qualche assaggio veloce che ho fatto, notevolissimo.

Sarebbe interessante andare a rintracciare le origini contemporanee di tutto ciò. Mi viene in mente Philip Glass, nelle opere in cui "complica" il minimalismo, ma forse in realtà bisognerebbe risalire al Pulcinella di Stravinsky...

Quali altri nomi vi vengono in mente, che possano rientrare nel "Neobarocco"??

Chi se la sente di fare uno studio su questo fenomeno? Esiste già qualcuno che se ne è occupato?

... e io vi dichiaro marito e marito!

 

La frase del titolo non è la frase di rito, nella celebrazione delle unioni civili fra persone dello stesso sesso (in Italia non abbiamo i "matrimoni", abbiamo appunto le "unioni civili"), ma sta entrando sempre più nell'uso il termine "marito" per indicare il partner di un uomo, se la coppia gay si è unita civilmente (non so se valga lo stesso, simmetricamente, per l'uso del termine "moglie" in riferimento alle coppie di donne). Ed era del resto piuttosto probabile e prevedibile che ciò accadesse. Non abbiamo infatti, nella lingua italiana, un termine alternativo ma adeguato e calzante. "Partner", "coniuge"...? Troppo formali. "Compagno"? Può andar bene se i due non si sono uniti civilmente, ma non funziona se si vuole marcare la differenza. Bisognerebbe inventare un termine nuovo, ma come sappiamo nell'evoluzione linguistica spesso avviene il riutilizzo di termini già esistenti con significato modificato. Del resto è avvenuta la stessa cosa con il termine "gay". Quindi non stupiamoci se sentiamo un uomo dire: "Mio marito ha avuto un aumento di stipendio", o se sentiamo qualcuno dire, rivolgendosi a un uomo, "Come sta tuo marito?".

Ritorno alla DAD e meraviglie della Google Suite

 

Tutto sta accadendo molto rapidamente...

Il ritorno della superiori alla didattica a distanza, voluto da Fontana per la Lombardia (prima che ci si arrivasse con il DPCM di oggi, 4 novembre) non ci ha colto impreparati: ci eravamo già attrezzati con l'acquisto della piattaforma G Suite per tutti i docenti e gli studenti, e con un corso di formazione sull'utilizzo delle principali applicazioni di Google utili alla didattica a distanza: Classroom, Meet, Calendar, Moduli...

Il corso è tenuto da due colleghi già esperti; sto imparando tante cose nuove e gradualmente vorrei introdurle nella mia didattica. Oggi per esempio abbiamo imparato a usare Moduli per costruire test di vario tipo... mi attrae l'idea di provare a costruire test a scelta multipla con i quali l'applicazione corregge e valuta istantaneamente le risposte... Ma soprattuto vorrei sfruttare tutte le potenzialità di Classroom. Credo che questa piattaforma resterà utilissima anche quando si potrà tornare a una didattica in presenza.

Ma torneremo veramente alla scuola di prima? La domanda non me la pongo in relazione alla fine della pandemia, che prima o poi finirà, se non altro perché avremo imparato a convivere con il virus... me la pongo soprattutto perché le cose che stiamo imparando a fare adesso lasceranno una traccia profonda, è indubitabile... 

Chi vivrà vedrà, ma su questo tema tornerò sicuramente.

Prime esperienze in DDI e problema trasporti

 

Si sta per concludere nel nostro liceo la prima settimana con metà studenti in presenza e l'altra metà in videoconferenza. A parte le difficoltà iniziali, devo dire che comincio già ad abituarmi e devo constatare che alcuni problemi che mi ero immaginato in realtà non ci sono. Innanzitutto: gli interventi degli studenti da casa si sentono abbastanza bene anche in classe (il volume delle casse del pc è sufficiente), e così anche gli interventi fatti in classe vengono sentiti dagli studenti collegati. (La piattaforma che stiamo usando è Meet di Google. Nelle prossime settimane seguiremo corsi di formazione sugli altri strumenti della GSuite.) Già questo mi consente di organizzare, oltre alla classica lezione frontale, lezioni aperte e partecipate, il che non è poco...

Speriamo che la situazione di impennata dei contagi non ci costringa a tornare alla DAD, con tutti gli studenti a casa! Ma su questo vorrei dire: se i mezzi pubblici sono affollati nelle ore di viaggio degli studenti da casa a scuola, perché non risolvere potenziando le corse? Mi sembra impossibile che non si possa aumentare il parco dei mezzi pubblici o assumere nuovi conducenti! Oppure, come suggeriva la Fornero stasera a Otto e mezzo, pagare delle ditte private (che oltretutto sono adesso in crisi per l'annullamento delle gite scolastiche) per effettuare corse specifiche dedicate agli studenti. Non è credibile che manchino i soldi per poter fare questo nelle grandi città!

Didattica per Epicuro

 

Qualche spunto e qualche materiale per lavorare su Epicuro.

Su Epicuro quest'anno lavoro ancora con il manuale (perché il primo volume è ancora in loro possesso e mi sembra assurdo non farglielo usare; con la mia quarta di  quest'anno gli esperimenti di non-utilizzo del manuale inizieranno dopo la parte sulla filosofia medievale). Il manuale che avevo scelto e adottato è il Fonnesu - Vegetti, Filosofia: autori testi temi, Le Monnier Scuola.

La parte che il manuale dedica a Epicuro è buona. Unico difetto: nella trattazione della "logica" (= teoria della conoscenza) vengono enunciati tre criteri che, secondo la testimonianza di Diogene Laerzio, Epicuro sosteneva portino alla verità – 1. le sensazioni, 2. le anticipazioni, 3. le affezioni – ma poi nel seguito il termine "affezioni" non viene spiegato e sembra sparire nel nulla. In realtà si tratta di piacere e dolore, che vengono trattati dal manuale nelle parti dedicate all'etica, ma manca il collegamento.

Il testo di Epicuro che ho scelto per la lettura integrale da parte degli studenti è la Lettera a Meneceo. Ne ho letto alcuni passaggi in classe, focalizzando la mia attenzione soprattutto sul tema dei bisogni e sulla teoria del piacere. Ho fornito loro la mappa concettuale che qui vedete riprodotta.

Ho cercato di far ragionare gli studenti su cosa sia realmente il piacere e su come vada interpretato. Ho cercato inoltre di stimolarli a riflettere sulla nozione di "bisogni fondamentali" (naturali e necessari) in riferimento alla loro esperienza. Attraverso una discussione guidata sono emersi tanti bisogni in più rispetto a quelli enunciati o esemplificati da Epicuro. Alla fine ho voluto spiegare brevemente la teoria di Maslow sui bisogni, in modo da arricchire ulteriormente la loro riflessione. Il materiale che ho loro inviato come supporto alla spiegazione delle teoria di Maslow è il seguente, che ho trovato in rete

Riguardo all'atomismo di Epicuro mi sono soffermato in particolare sul clinamen, facendo notare due cose:

1) il problematico rapporto tra l'idea che a livello atomico accadono eventi senza causa e l'idea della libertà umana. Nel concetto di libero arbitrio, infatti, è senz'altro contenuto il concetto di autodeterminazione e questo si concilia male con un indeterminismo radicale. Vero è che nella Lettera a Meneceo Epicuro dice che il destino, il nostro futuro, è in parte nelle nostre mani, ma pensando che voglia tracciare un parallelismo tra la coppia caso + necessità (a livello atomico) e la coppia libertà + necessità resta il problema : come il caso (inteso come assenza di cause) può fare da fondamento alla libertà?

2) la teorizzazione del clinamen si può intendere come un'anticipazione metafisica di una tesi scientifica arrivata molto dopo, ovvero il principio di indeterminazione di Heisenberg. Ma questo nesso (che confermerebbe la tesi di Popper sulla fecondità della metafisica) andrebbe messo alla prova approfondendo il significato del principio di indeterminazione. Tornerebbe utile la lettura dell'ultimo libro di Carlo Rovelli sulla meccanica quantistica: Helgoland.

Cosa ho capito sulla DDI (Didattica Digitale Integrata): riflessioni a priori.

 

(immagine tratta da www.tes.com, TIC e l'autonomia per ELI-IBER by Irene Campari)

Rifletto in vista dell'imminente collegio docenti nel quale dovremo approvare il Piano Scolastico per la Didattica Digitale Integrata (da noi non ancora iniziata, in attesa dell'adeguamento tecnologico dell'istituto, ma ormai vicina).

L’esigenza di riaprire le scuole mantenendo il distanziamento sociale è un’esigenza contingente, legata alla situazione Covid, ma non è più emergenziale (come è stata la DAD, didattica a distanza): c’è stato il tempo di riflettere su come fare, e questa riflessione ha prodotto l’idea della DDI, che concretamente si può declinare in una serie di modelli diversi. Ogni scuola adotta un suo modello di riduzione degli alunni in presenza e di turnazione fra gruppi/classi in presenza e gruppi/classi a distanza.

Nel caso del nostro Istituto (che ha scelto un modello diffuso, ma con varianti - per esempio al liceo Marconi di Milano fanno come noi, ma l’alternanza dei gruppi non è settimanale: loro alternano a giorni, per cui il gruppo A viene in una settimana tre giorni a scuola e nella successiva due giorni, e così il gruppo B nella prima viene due giorni e nella seconda tre…) il problema principale è quello di dover agire contemporaneamente su due livelli: in presenza e a distanza. Le linee guida del ministero dicono che occorre evitare che i contenuti e le metodologie della DDI “siano la mera trasposizione di quanto solitamente viene svolto in presenza”. Cosa significa questo?

Che si sono immaginati uno studente che segua da casa sei ore di lezioni frontali trasmesse in streaming… riprendo le parole di Pietro Alotto (un collega che è anche blogger e ha scritto riflessioni sulla DDI): "La passività dello studente, penosa costante delle tradizionale lezione trasmissiva in aula, diventa mortifera e devastante in termini di attenzione, di concentrazione e di efficacia didattica, ‘a distanza’.”

In altri termini:  se già è difficile per gli studenti in aula tenere la concentrazione su lezioni frontali, per gli studenti a casa, che non sono immersi nella situazione spaziale e non possono spostare lo sguardo sull’intero spazio-classe perché hanno il punto di vista fisso di una videocamera che riprende il docente e la lavagna, diventa molto più pesante trarre profitto da quel tipo di metodologia (che è quella ancora oggi largamente diffusa). Va aggiunto che le classiche varianti della lezione frontale, normalmente costituite dalla lezione aperta, che consente domande da parte degli studenti, con risposte immediate del docente, o la lezione partecipata, dove il docente pone domande agli studenti mentre spiega, sono anche queste difficilmente fruibili dagli studenti a casa, perché sentono male gli interventi dei loro compagni in aula (il microfono del computer è rivolto verso il docente e capta male i suoni che provengono dall’intera aula…).

Da qui, di conseguenza, le affermazioni delle linee guida secondo le quali la didattica in presenza deve adattarsi a quella a distanza, e la DDI va concepita come una metodologia innovativa, con i vari suggerimenti (didattica breve, classe capovolta ecc.) che sono accomunati da un unico criterio fondamentale: un ruolo più attivo dello studente.

In sostanza, l’idea della DDI (che affianca/si alterna alla didattica in presenza (DIP)) è l’occasione per RIPENSARE la didattica tradizionale. Un’occasione che in questo momento è un obbligo contingente, ma che potrebbe diventare punto di partenza per un rinnovamento delle metodologie didattiche con ricadute profonde e durature nel futuro.

Forse siamo di fronte a un passaggio storico irreversibile nella scuola italiana, perché siamo chiamati adesso a uno sforzo di innovazione anche creativa (non è detto che i modelli didattici “avanzati”, “alternativi" già esistenti siano quelli giusti…) che in realtà era “richiesto” già prima della pandemia per ragioni di efficacia didattica e di mutamento dei tempi: le nuove tecnologie  informatiche e di comunicazione, l’esistenza della rete, pongono gli studenti in una richiesta di cambiamento, finora “inespressa” e forse inconsapevole per loro stessi, ma che sta emergendo e forse non è più eludibile.

Le mie prime due settimane di lezione: W le classi dimezzate!

 

Non vorrei essere frainteso, ma l'esclamazione che segue i due punti, nel titolo di questo post, corrisponde alla mia esperienza personale, vissuta nelle prime due settimane di scuola. Vediamo di capirci.

Iniziamo dal principio: quest'anno, all'Istituto d'Istruzione Superiore "Salvador Allende" di Milano, siamo ripartiti con una novità importante: il cambio di dirigenza. La nuova dirigente scolastica, dott.ssa Cristina Magnoni, ha preso servizio il giorno 1 settembre. Già dal primo colloquio, per conoscerla, presentarmi, accoglierla, ho avuto un'impressione ottima e ho capito che avremmo finalmente avuto la possibilità di rinascere, di ritornare a un clima sereno, operoso e responsabile.

Sul perché io, volendo essere sincero, abbia appena scritto queste cose, con implicito rimando a un periodo oscuro nella storia del nostro istituto, scelgo di tacere: sarebbe troppo difficile, lungo e penoso ricostruire le vicende dei passati due anni e mezzo. Mettiamoci una pietra sopra, ricostruendo però almeno due fatti recentissimi, che vanno citati se vogliamo capire la nuova storia della nostra scuola: non avendo, il dirigente precedente, lavorato per lasciare una situazione già organizzata in vista della riapertura e non avendo lo stesso dirigente nemmeno gestito un passaggio di consegne, la dott.ssa Magnoni ha dovuto iniziare a organizzare tutta la ripresa dal giorno 1 settembre.

Passando attraverso due collegi docenti e un consiglio d'istituto, il modello organizzativo scelto è stato questo: alle classi prime è stata garantita la presenza in classe dell'intero gruppo classe, sfruttando le aule più ampie di cui dispone la nostra scuola, mentre le altre classi (con l'eccezione della quinta liceo classico, già costituita di 12 studenti, che sarebbe stato assurdo dimezzare) sono state divise ciascuna in due gruppi, che si alterneranno settimanalmente in presenza, mentre il gruppo che resta a casa seguirà in videoconferenza la lezione che viene tenuta in classe. All'inizio di ogni ora intervallo di 10 minuti, durante il quale gli studenti non possono uscire dall'aula se non per recarsi ai servizi. Protocollo anti-Covid molto rigoroso e dettagliato, che non sto qui a riassumere (ma è pubblicato sul sito della scuola).

La realizzazione di questo modello ha dovuto necessariamente essere rimandata, non avendo ancora l'istituto la dotazione tecnologica necessaria (un wi-fi che non poteva reggere il carico richiesto e deve quindi essere potenziato, un computer e una videocamera per ogni classe...).

Nella prima settimana, quindi, i gruppi che restavano a casa dovevano ricevere materiali/indicazioni di studio, secondo il modello didattico della "classe capovolta".

E in classe? La prima settimana lezioni tradizionali, la seconda... pure! (secondo la mia esperienza per due motivi: 1. gli studenti non hanno preso sul serio le indicazioni di lavoro, quindi quasi nessuno ha fatto quanto gli era stato comunicato di fare e 2. io non mi ero adeguatamente preparato ad assegnare "compiti autentici" da svolgere in classe per gli studenti presenti nella seconda settimana. In realtà nella seconda settimana mi sono sforzato di utilizzare almeno la lezione interattiva e la discussione guidata, oltre alla lezione frontale.

Ad esempio, nell'ultima ora di filosofia nella quinta del classico, ho letto la parte iniziale del paragrafo 58 del Mondo come volontà e rappresentazione di Schopenhauer, l'ho commentata, ed è nata una discussione spontanea che ho poi guidato: una lezione nel complesso molto bella, che mi ha gratificato e che sono sicuro sia riuscita bene anche dal punto di vista degli studenti. Accenno solo a come è nata la discussione.

Mentre stavo spiegando la tesi secondo la quale la felicità/il piacere esistono solo, per Schopenhauer, come soddisfazione di un desiderio/bisogno il quale in sé è sofferenza, una studentessa ha sollevato questa obiezione: momenti di felicità/piacere possono esistere anche quando capita di ricevere inaspettatamente qualcosa di bello/gradevole (per esempio un regalo da parte di un amico). In questo caso non c'è nessuna sofferenza precedente, nessuna mancanza... il dono veniva quindi portato come contro-esempio rispetto alla posizione di Schopenhauer.

Ma perché dicevo, nel titolo, "viva le classi dimezzate!" ? Perché in effetti, almeno per ora, in questa fase di limbo prima del prevedibilmente tempestoso inizio della didattica mista (contemporaneamente in presenza e a distanza), ti ritrovi a far lezione con classi di 10-13 studenti, obbligatoriamente distanziati... praticamente impossibile per loro distrarsi (con chiacchiere, scherzi eccetera, favoriti invece dalla prossimità del "compagno di banco"), molto più facile gestire una discussione guidata se si vuole cercare di sentire almeno una volta tutti gli studenti, molto più facile guardarli uno per uno mentre spieghi, molto più possibile avere un rapporto "autentico" con ciascuno studente, quasi un dialogo permanente... insomma, una pacchia! Certo, i gruppi che restano a casa dovrebbero darsi veramente da fare, nel frattempo, e questo non è facile perché sono abituati allo studio in vista della verifica/interrogazione. 

Fare a meno del manuale di filosofia: 1. Schopenhauer

 

L'esperienza della DAD (Didattica a distanza) durante il periodo di lockdown dovuto al Covid mi ha fatto scoprire molte più risorse in rete rispetto a quelle che già conoscevo, e mi ha fatto anche valorizzare una didattica fatta con materiali auto-prodotti. Tutto ciò mi ha portato all'idea di provare, da quest'anno, a fare a meno del manuale (per ora solo in Filosofia), selezionando di volta in volta, per ciascuna unità didattica, testi dalla mia biblioteca (da passare in scansione e fornire agli studenti in PDF), video-lezioni presenti in rete, costruendo dispense, schede, mappe concettuali eccetera. 

Vorrei raccontare nel dettaglio, in questa serie di post, come risolvo il problema dei testi da far studiare senza avere un manuale di riferimento. L'altra idea-guida che vorrei adottare quest'anno in Filosofia è quella di individuare, per ciascun autore o corrente di pensiero, almeno un testo del filosofo stesso che presenti una certa organicità e autonomia di senso, pur senza essere un testo intero, quindi senza essere troppo lungo, una "fonte primaria", che sia rappresentativo del suo pensiero ma al contempo di non troppo difficile lettura.

Nelle mie due quinte di quest'anno (una di classico e una di scientifico - perché l'Istituto "Salvador Allende" di Milano comprende entrambi gli indirizzi) ho deciso – dopo una prima unità didattica dedicata a mostrare come dal problema della cosa in sé kantiana si arrivi da una parte all'idealismo tedesco e dall'altra parte a Schopenhauer (l'idealismo considera la cosa in sé contraddittoria e la nega, la considera inesistente, mentre Schopenhauer la continua a considerare esistente, come Kant, ma conoscibile attraverso i vissuti del corpo) – di iniziare invece che da Hegel  come faccio di solito (io salto sempre Fichte e Schelling) da Schopenhauer. Questo per partire in modo più "leggero" senza affrontare subito il “macigno” Hegel.

Quindi mi sono posto il problema: cosa gli faccio leggere su Schopenhauer e di Schopenhauer?

Su Schopenhauer: 

– sicuramente un testo introduttivo/riassuntivo è l'introduzione di Gianni Vattimo al Mondo come volontà e rappresentazione nell'edizione dei Meridiani (centrata sull'ipotesi della attualità di Schopenhauer).

– da considerare anche le lezioni di Giovanni Piana Commenti a Schopenhauer, scaricabili gratuitamente come tutta la sua produzione; qui l'unico problema è che nel complesso sono troppo lunghi, e occorrerebbe operare una selezione.

– da considerare anche la conversazione fra Bryan Magee e Frederick Copleston su Schopenhauer nel volume I grandi filosofi. Una Introduzione alla filosofia occidentale, a cura dello stesso Magee, ed. italiana Armando Editore (ed orig. 1987 Oxford University Press)

Di Schopenhauer: i paragrafi 56, 57, 58 del Mondo.

The Umbrella Academy (Netflix): anche qui libero arbitrio!

Sto guardano la serie The Umbrella Academy con mia figlia Sara; siamo arrivati al settimo episodio della prima serie. È Sara che mi ha proposto di vederla (le hanno da poco regalato l'abbonamento a Netflix... Ha visto il trailer, gli è piaciuto, ne ha sentito parlare bene eccetera) – io non ne conoscevo l'esistenza. La trama è fin da subito fitta di misteri, eventi incomprensibili e sorprendenti, quasi troppi, nel senso che rendono un po' faticosa la fruizione. Ma pian piano ci appassioniamo. C'è un personaggio, Cinque, che è in grado di viaggiare sia nello spazio sia nel tempo, e si può dire che la storia rientri abbastanza nel genere fantascienza. La narrazione oscilla anch'essa tra passato, presente (un presente che dovrebbe coincidere col presente reale, ma qualcosa non torna: ci sono ancora i telefoni col filo, le vecchie macchine da scrivere...) e futuro. Ieri sera abbiamo visto due episodi uno dopo l'altro, il sesto e il settimo, e nel sesto  c'è una svolta narrativa: si scopre che esiste una "Commissione", collocata in una sorta di zona temporale separata, per la quale Cinque accetta (temporaneamente) di lavorare, la quale svolge un compito la cui descrizione mi ha fatto drizzare le orecchie e ha raddoppiato il mio interesse per la tematica di questa serie. Ecco come viene descritto questo compito dalla elegante signora (la direttrice?) che dopo avere ingaggiato Cinque gli mostra gli uffici in una passeggiata preliminare:

"La Commissione opera per mantenere il delicato equilibrio tra la cronologia degli eventi e il libero arbitrio"

In pratica, se ci sono individui che interferiscono troppo con il corso degli eventi che "devono" svolgersi, la Commissione interviene inviando dei killer che li uccidono...

Nel frattempo, nel corso dei miei pensieri, la ricerca sul libero arbitrio si è focalizzata sulla questione: come dovrebbe essere fatto il tempo, se esiste il libero arbitrio? Ripreso in mano il libro di von Wright Causalità e determinismo, e ripresa la lettura (iniziata anni fa ma interrotta) di Che cos'è il tempo? Einstein, Gödel e l'esperienza comune di Mauro Dorato (Carocci 2013).

Harari e il libero arbitrio

 

Per dare un’idea di come viene utilizzata l’idea del libero arbitrio nell’epoca contemporanea, voglio citare alcuni passaggi di 21 lezioni sul XXI secolo (ed. italiana Bompiani 2018), l’ultimo libro della trilogia di Yuval Noah Harari, lo storico israeliano le cui opere sono diventate bestseller internazionali. Nel capitolo 3, intitolato “Libertà”, troviamo queste parole:

La narrazione liberale mette la libertà umana al primo posto nella scala dei valori. Afferma che in definitiva tutta l’autorità si fonda sulla libera volontà degli individui, come espressione del loro sentire, dei loro desideri e delle loro scelte. […] L’assunto fondamentale della democrazia è che il sentire umano rifletta una misteriosa e profonda “libera volontà”, che questa “libera volontà” sia la struttura fondamentale dell’autorità e che, anche se alcuni sono più intelligenti di altri, tutti sono liberi allo stesso modo. […] la comprensione scientifica del funzionamento dei cervelli e dei corpi suggerisce che i nostri sentimenti non siano unicamente una qualità spirituale umana e non riflettano alcun tipo di “libero arbitrio”. I sentimenti sono invece processi biochimici che tutti i mammiferi e gli uccelli usano per calcolare velocemente probabilità di sopravvivenza e di riproduzione. […] Generalmente non riusciamo a renderci conto che che i sentimenti sono in realtà calcoli, perché il rapido processo di calcolo avviene molto al di sotto della soglia della nostra consapevolezza. Non percepiamo i milioni di neuroni nel cervello che calcolano le probabilità di sopravvivenza e di riproduzione, così crediamo erroneamente che la paura dei serpenti o la scelta di un partner sessuale o la nostra opinione sull’Unione Europea siano il risultato di qualche misterioso processo di “libero arbitrio”.

Nell’intervista all’autore, realizzata nel febbraio 2019 da Cindy Spiegel, che viene riprodotta alla fine del volume, leggiamo ancora alcune cose interessanti rispetto al tema che ci interessa. Ecco come l’autore risponde alla domanda “Se gli esseri umani non sono dotati di libera volontà perché ti dai pena di scrivere libri? Quali reazioni ti aspetti rispetto a questa idea?”:

Lasciamo da parte la filosofia astratta ed esaminiamo tale questione da una prospettiva molto pragmatica. Per la maggior parte della gente la questione della libera volontà ha davvero a che fare con i processi decisionali della vita di tutti i giorni. Come scelgo che cosa mangiare per colazione? Come scelgo dove andare in vacanza? Dove lavorare? Chi sposare? Per chi votare? La gente crede di prendere queste decisioni “liberamente”. Ideologie come il liberalismo e il capitalismo incoraggiano la gente a pensarla in questo modo. Ciò rende le persone davvero poco curiose di se stesse. Finché ritengo che le mie scelte riflettano la mia libera volontà, non sarò incentivato a indagare i motivi che mi hanno portato a fare una scelta piuttosto che un’altra – ho semplicemente fatto quello che la mia libera volontà mi ha dettato. Inoltre mi identifico completamente con qualsiasi scelta io faccia, e non mi pongo domande circa le forze biologiche, sociali e culturali che in realtà hanno plasmato le mie decisioni. […] Anche se, da un punto di vista teoretico, credi alla possibilità del libero arbitrio, almeno dovresti riconoscere che questa possibilità non si attua in quasi nessuna delle scelte che operi. La libertà non è qualcosa che si ottiene in modo automatico; è qualcosa per cui occorre lottare strenuamente. [corsivo mio] Per il 99% del tempo le scelte che prendi non le prendi in modo libero ma sono influenzate da varie forze biologiche, sociali e culturali. Io sarei felice che tale oggetto chiamato “libera volontà” esistesse e che l’1% delle nostre decisioni fosse preso in totale libertà se in cambio le persone indagassero più approfonditamente quello che plasma il restante 99%.

Molte cose andrebbero dette a commento di questi due brani di Harari. Innanzitutto: non ho riportato le frasi nelle quali in questo capitolo Harari sostiene le sue tesi più importanti rispetto al senso complessivo del suo libro, ovvero la questione che gli sviluppi tecnologici nel campo dell’intelligenza artificiale e delle biotecnologie potrebbero portare verso un controllo/manipolazione delle nostre scelte da parte di “algoritmi” combinati con “sensori biometrici”, per cui l’autorità si sposterà (o forse sarebbe più corretto dire potrebbe spostarsi) dagli esseri umani ai computer. Su tale questione mi astengo qui dal commentare, perché ciò richiederebbe una presa di posizione complessiva sul testo e sulla trilogia.

Riguardo alle posizioni che Harari sostiene in riferimento alla nozione tradizionale di libero arbitrio occorre per prima cosa dire che non è affatto scontato il collegamento che pone tra la “narrazione” liberal-democratica e il libero arbitrio. Normalmente si pone una distinzione abbastanza netta tra la libertà di agire (il poter fare ciò che si vuole, in quanto non vi sono ostacoli fisici, sociali o politici che ci impediscano di realizzare le nostre volizioni, sempre nei limiti posti dalla uguale libertà degli altri), che si può anche definire “libertà politica”, e la libertà del volere, che corrisponde al concetto di libero arbitrio e significa il poter compiere delle scelte che siano realmente libere (sul significato di ciò vedremo più avanti nel dettaglio). La “narrazione liberale” pone la libertà come valore fondamentale, ma la intende tradizionalmente come libertà di agire, e molti filosofi moderni affermano l’esistenza della libertà di agire ma negano la libertà del volere. Che la democrazia presupponga il libero arbitrio, quindi, non è scontato ma è certamente un’idea interessante che merita di essere discussa più approfonditamente e sviluppata. Nella sezione 5 di questo testo accenno a un modo in cui si può pensare al nesso fra il libero arbitrio e il buon funzionamento dei sistemi liberal-democratici

 Harari riprende inoltre, come avete letto, le prospettive degli studi neuroscientifici e sembrerebbe condividere la linea dei negatori del libero arbitrio. Poi però sembra lasciare aperto uno spiraglio: il libero arbitrio ha una natura misteriosa, potrebbe anche esistere, ma riguarderebbe una minima percentuale delle nostre scelte. È molto interessante l’argomento che propone, secondo il quale se crediamo nel libero arbitrio siamo portati a non indagare sulle motivazione delle nostre scelte e sui nostri sentimenti, preferenze o desideri. Su questo mi limito ad osservare che le discussioni filosofiche sul libero arbitrio, dal momento che hanno sempre contemplato anche i suoi negatori o detrattori, hanno in realtà contribuito molto a sviluppare la discussione sulle motivazioni profonde delle nostre scelte, sui “determinanti delle intenzioni”: il libero arbitrio in filosofia non è mai dato per scontato, se non altro perché anche i filosofi che lo considerano un presupposto, o qualcosa di auto-evidente, si sono sempre dovuti scontrare con avversari molto agguerriti.

Sono molto d'accordo con Harari sull'idea (vedi sopra la frase che messo in corsivo) che il libero arbitrio non sia qualcosa di già pronto e disponibile nella natura umana, ma sia qualcosa che può essere conquistato, raggiunto almeno in parte (infatti è qualcosa che esiste in gradi), dopo un processo di auto-formazione e di lavoro su se stessi.

Infine Harari, proprio alla conclusione del suo volume, nel capitolo dedicato alla meditazione, dopo un ultimo richiamo alla minaccia che potranno in futuro essere gli algoritmi a «decidere per noi chi siamo e che cosa dovremmo sapere di noi stessi», scrive una frase nella quale l’idea di libero arbitrio è ancora richiamata: «Ancora per pochi anni o decenni, avremo facoltà di scegliere [corsivo mio]. Se ci impegniamo, potremo ancora indagare chi siamo davvero. Ma per cogliere questa opportunità, dobbiamo farlo subito.»

Enrico Fermi ricordato da sua nipote, Gabriella Sacchetti

 

 

Pubblico con piacere un testo che mia mamma, Gabriella Sacchetti, ha scritto nel 2001 (su richiesta di Roberto Vergara Caffarelli, per una ricerca che poi non è stata terminata, quindi il testo preparato da mia mamma non fu pubblicato). 

Si tratta di "riflessioni e ricordi", come ha voluto intitolarlo, attinti dalla sua memoria e da lettere inedite, rielaborati anche attraverso la lettura di testi di Emilio Segrè e Bruno Pontecorvo. 

Ne scaturisce un'immagine estremamente vivace e vissuta con grande ammirazione, curiosità e partecipazione affettiva. 

Il testo completo è scaricabile in formato PDF al link qui sotto. Di seguito pubblico l'inizio.

scarica il testo in PDF

Riflessioni e ricordi su mio zio, Enrico Fermi

di Gabriella Sacchetti

2001

Premessa

Questo personaggio ci è stato familiare da sempre; anzi posso dire che, anche se assente, è stato importantissimo nella mia formazione e in quella dei miei fratelli attraverso i racconti vivacissimi di mia madre, sua sorella Maria.

Ho avuto con lui uno scarso contatto diretto, perché quando è partito per gli USA ero una bambina e andavo a casa sua per giocare con i cugini, ma lui non si vedeva mai. Quando dopo la guerra  ha fatto qualche viaggio in Italia, aveva molti impegni di lavoro e lo abbiamo frequentato solo in alcune gite in montagna e cene con amici. 

Rivedendolo nel ’48 al suo primo ritorno in Italia eravamo rimasti colpiti dalla grande somiglianza con nostra madre. Come succede a molti figli, consideravamo lei come unica e originalissima, ed ecco invece comparire una specie di suo doppio, nei lineamenti, nella mimica, nella voce. “Prova ora a guardarlo dal basso – mi diceva mio fratello – è identico!”  E giù risate soffocate, di cui forse non si è mai accorto.

Eppure di lui sapevamo molto, lo conoscevamo già. Questo non perché la mamma si vantasse dell’illustre parentela. Anzi si urtava molto se qualcuno le ricordava che aveva un fratello celebre. Ma perché ci raccontava molto della sua infanzia e giovinezza e quindi anche di lui. 

(continua a leggere scaricando il PDF)

Vedi anche questo post: Enrico Fermi raccontato da Gabriella Sacchetti, nella trasmissione Italiani Nobel Minds di Rai Storia

app IMMUNI non scaricabile da iPhone6! Politica ingiusta di Apple ed errore dei creatori di Immuni

La app Immuni, per chi come me ha (ancora!... ebbene sì) iPhone 6 , NON È ATTUALMENTE SCARICABILE! Motivo? Perché se ci provi ti esce una finestra che dice: “Questo articolo richiede iOS 13.0 o versione successiva. Devi eseguire l’aggiornamento a iOS 13.0 per scaricare questo articolo”. Già, ma io ho appena aggiornato il sistema del mio iPhone 6, e la versione attuale, aggiornata, è la 12.4.8. Perché? Perché la Apple, quando ha rilasciato iOS 13, ha rimosso il supporto ai dispositivi più datati... Io dico che questo è ingiusto, sia per la politica di continuo "obbligo" di Apple verso i suoi clienti a dismettere dispositivi che hanno più di 5 o 6 anni ( e in generale la politica delle industrie che producono apposta tecnologia non durevole), sia per chi ha creato Immuni e non ha tenuto conto di questo problema!

Libero arbitrio: una questione di gradi

 

Si può essere più o meno liberi (nel volere), a seconda delle circostanze e a seconda degli individui. Forse, possiamo dire, anche a seconda delle epoche storiche e delle zone geopolitiche...

So per certo che questa tesi, che vorrei sostenere e sviluppare, non è mia; ma fatico a rintracciare le sue radici storico-filosofiche.

Voglio riportare in questa pagina web, via via che le ritroverò, le tracce di questa tesi nei testi e nel pensiero di autori che ho incontrato.

Alfredo Civita: (da una lettera che mi scrisse, pubblicata in questo blog)

Tutti i nostri comportamenti sono motivati da istanze inconsce? Lo escludo assolutamente, e credo non vi sia neanche bisogno di argomentare questa risposta. Per esempio, se, dopo aver fatto colazione e aver pranzato, vado a cena al ristorante e ordino una cotoletta, l’ordinazione della cotoletta è forse ascrivibile a motivi inconsci? Ma scherziamo: né Freud, né la psicoanalisi attuale e, nel mio piccolo, neanche io, ripudiamo il libero arbitrio, la libertà del volere. Del resto, il trattamento psicoanalitico non avrebbe alcun senso in una prospettiva deterministica. Lo scopo della psicoanalisi è infatti proprio quello di rendere il soggetto più consapevole di se stesso e di conseguenza più libero. La psicoanalisi, e in particolare la psicoanalisi clinica, è incompatibile con il determinismo – sebbene Freud, ossessionato dal fare della psicoanalisi una scienza a pieno titolo, si è più e più volte gingillato con questo ordine di idee. Ma è ben noto che nella vastissima produzione freudiana si può trovare, solo lo si voglia, tutto e il contrario di tutto. E questo soprattutto a livello metapsicologico ed epistemologico.

(corsivo e grassetto miei)

A commento del brano di Civita aggiungo che mi sembra molto importante anche il nesso che istituisce fra grado di consapevolezza e grado di libertà.

Marraffa M., Filosofia della psicologia. 1. Psicologia cognitiva e libero arbitrio

 

Marraffa M., Filosofia della psicologia, Laterza, Roma-Bari 2003 (questo testo è inserito nel mio Piano di studio di Partita italiana sul libero arbitrio). 

In questa prima scheda vorrei commentare l'inizio del libro:

Sono rimasto subito colpito, perché la situazione della psicologia cognitiva che qui viene descritta mi pare proprio rappresentare la situazione del filosofo che si interroga sull'enigma del libero arbitrio. Il filosofo si trova anch'esso "sospeso tra due mondi" (ma Achille Varzi direbbe che non si tratta di due mondi, bensì di un solo mondo: "Concludiamo dunque che non c’è bisogno di pensare che esistano dei livelli di realtà. I cosiddetti due mondi di Koyré sono lo stesso mondo descritto in due modi diversi, due modi che posseggono caratteristiche diverse sul piano della fedeltà attributiva e dell’efficacia referenziale."): il mondo dei nostri vissuti in quanto persone, nel quale fra le altre cose agiamo intenzionalmente e scegliamo fra alternative, e il mondo delle spiegazioni scientifiche, che fanno rientrare le azioni e le scelte umane in processi costituiti da eventi fisico-biologico-cerebrali. Il problema sorge dal fatto che le immagini che provengono da questi due mondi diversi (o forse sarebbe meglio dire ambiti di discorso, o "giochi linguistici"?) sono incompatibili fra loro, o quanto meno appaiono contraddittori, perché da una parte si parla di libertà e dall'altra di necessità.

Quindi la psicologia cognitiva sembrerebbe essere la disciplina-chiave per approfondire la questione del libero arbitrio da una prospettiva scientifica... ma c'è da aggiungere che, nel brano che qui commentiamo, l'immagine di noi stessi in quanto persone viene nominata come psicologia del senso comune, ma esiste anche un altro modo di nominare, a di conseguenza approfondire, questa immagine: il "mondo della vita" (Husserl). Sto pensando alle indagini fenomenologiche di Roberta De Monticelli, il cui libro La novità di ognuno. Persona e libertà, Garzanti, Milano 2009 (anche questo è nel mio Piano di studio) è tutto dedicato a fare luce sul problema del libero arbitrio attraverso una teoria che viene edificata attraverso una analisi raffinata dei vissuti di noi stessi in quanto persone e di come si arrivi a diventare persone sulla base di altri vissuti pre-personali ecc.

Si può dire che la teoria fenomenologica di De Monticelli si pone come alternativa alla psicologia cognitiva, sviluppando e raffinando la cosiddetta "psicologia del senso comune"? Ancora troppo presto per rispondere.

PARTITA ITALIANA DEL LIBERO ARBITRIO • Piano di studio

                                        

Il titolo – che ha un sapore scacchistico e insieme musicale – è motivato dal fatto che, nello sforzo di approfondire una soluzione (abbozzata rozzamente qui, ma qualche idea nuova è in fase di elaborazione) al problema del libero arbitrio, devo fatalmente (per motivi di forza maggiore legati al mio percorso formativo) tenere conto di apporti teorici soprattutto italiani.

L'idea di questa nuova impresa è nata dalla volontà di riscrivere un precedente lavoro (del 2017) che a distanza di due anni ho riletto, trovandolo con sorpresa pieno di errori, imprecisioni, incoerenze. Per emendare tutto ciò mi sono visto – e mi vedo – costretto a ripensare teorie che già conoscevo e ad acquisire teorie, concetti, discipline, che nel 2017 non avevo ancora studiato.

 

PIANO DI STUDIO

● = già letto;  ◦ = in lettura;  ❉ = rielaborato; ☆= in corso di rielaborazione

(i testi sono in ordine cronologico (inverso) di pubblicazione)

◦ De Caro M., Marraffa M., Mente e morale. Una piccola introduzione, Luiss University Press 2016

Lavazza A., Marraffa M. (a cura di), La guerra dei mondi. Scienza e senso comune, Codice edizioni, Torino 2016

Gardelli J., Caso e conoscenza, Tesi di Laurea, Università degli Studi di Milano, 2015

● Rovelli C., Libero arbitrio e determinismo, in «MicroMega», 2/2015, “Almanacco di filosofia” 

◦☆ Zanella M., Il dibattito sul libero arbitrio nell'ambito della filosofia analitica contemporanea, Tesi di dottorato, Università Ca' Foscari Venezia, 2014

◦ Dorato M., Che cos'è il tempo? Einstein, Gödel e l'esperienza comune, Carocci, Roma 2013

De Caro M., Lavazza A., Sartori G. (a cura di), Quanto siamo responsabili? Filosofia, neuroscienze e società, Codice edizioni, Torino 2013

◦ Di Francesco M., Piredda G., La mente estesa. Dove finisce la mente e comincia il resto del mondo?, Mondadori, Milano 2012

Gazzaniga M., Chi comanda? Scienza, mente e libero arbitrio, Codice edizioni, Torino 2013 (ed. orig. 2012)

    Marraffa M., Paternoster A, Persone, menti, cervelli, Mondadori, Milano 2012

    ◦ De Caro M., Lavazza A., Sarotiri G. (a cura di), Siamo davvero liberi? Le neuroscienze e il mistero   del libero arbitrio, Codie edizioni, Torino 2010

◦☆ De Monticelli R., La novità di ognuno. Persona e libertà, Garzanti, Milano 2009

De Caro M, Le neuroscienze cognitive e il mistero del libero arbitrio, in Il soggetto. Scienze della mente e natura dell'io, Bruno Mondadori, Milano 2009

●☆ Dorato M., Determinismo, libertà e la biblioteca di Babele, in Prometeo, Anno 27, 105, Marzo 2009, pp.78-85

Varzi, A. C., È successo da qualche anno, in Stramaledettamente logico. Esercizi di filosofia su pellicola, a cura di A. Massarenti, Roma, Laterza Editore, 2009, pp. 3–32 [incluso nel Piano su gentile suggerimento dello stesso prof. Varzi.]

●☆ Di Francesco M., Neurofilosofia, naturalismo e statuto dei giudizi morali, in «Etica & Politica», IX, 2007, 2, pp. 126-143

◦☆ Ferretti F., Perché non siamo speciali. Mente, linguaggio e natura umana, Laterza, Roma-Bari 2007

Marraffa M., De Caro M., Ferretti F. (a cura di), Cartographies of the Mind. Philosophy and Psychology in Intersection, Springer, Dordrecht 2007

●Varzi A., Vaghezza e ontologia, in Storia dell’ontologia, a cura di Maurizio Ferraris, Bompiani, Milano, 2008, pp. 672–698 

Rizzolatti G., Sinigaglia C., So quel che fai. Il cervello che agisce e i neuroni specchio, Raffaello Cortina, Milano 2005

●❉ De Caro M., Il libero arbitrio. Una introduzione, Editori Laterza, Roma-Bari 2004

Damasio A., Alla ricerca di Spinoza. Emozioni, sentimenti e cervello, Adelphi, Milano 2003

●❉ Dupré J., Natura umana. Perché la scienza non basta, Laterza, Roma-Bari 2007 (ed. orig. 2003)

◦☆ Marraffa M., Filosofia della psicologia, Laterza, Roma-Bari 2003

◦☆ Casati R., Varzi A. C., Un altro mondo? in "Rivista di estetica" 19:1 (2002), 131–159

Di Francesco M., La coscienza, Laterza, Roma-Bari 2000

◦☆ Dorato M., Il software dell'universo. Saggio sulle leggi di natura, Bruno Mondadori, Milano 2000

●❉ Civita A., La volontà e l'inconscio, Guerini e associati, Milano 1987

●❉ Severino E., Studi di filosofia della prassi, Adelphi, Milano 1984

●☆ Nozick R., Spiegazioni filosofiche, Il Saggiatore, Milano 1987 (ed orig. 1981)

●❉ von Wright G. H., Libertà e determinazione, a cura di R. Simili, Pratiche Editrice, Parma 1984, trad. it di Freedom and Determination (ed. orig. 1980).

●❉ von Wright G. H., Causalità e determinismo, a cura di S. Besoli, Faenza Editrice, 1981 (ed. orig.1974)

◦☆ Jonas H., Organismo e libertà, Einaudi, Torino 1999 (ed. orig 1973)

Dessì P., Le metamorfosi del determinismo, Franco Angeli, Milano 1997.

Damasio A., L'errore di Cartesio. Emozione, ragione e cervello umano, Adelphi, Milano 1995

◦Dupré J., The Disorder of Things. Metaphysical Foundations of the Disunity of Science, Harvard University Press, 1995

●❉ Civita A., Il cervello e la mente, Guerini e associati, Milano 1993

●❉ Musatti C. L., "Libertà e servitù dello spirito", in Id., Libertà e servitù dello spirito. Diario culturale di uno psicoanalista, Boringhieri, Torino 1971

◦☆Piana G., I problemi della fenomenologia (in particolare l'ultimo capitolo, Il problema di una fenomenologia del bisogno) 1966/2000

●❉ Capizzi A., La difesa del libero arbitrio da Erasmo a Kant, La Nuova Italia, Firenze 1963

●❉ Martinetti P., La libertà, Boringhieri, Torino 1965 (prima ed. 1928)

Partita italiana del libero arbitrio • Sul titolo: scacchi e musica

La Partita Italiana (1. e4, e5; 2. Cf3, Cc6; 3. Ac4, Ac5; 4. c3) è un’apertura nel gioco degli scacchi con una tradizione antica e una rivisitazione teorica moderna, che dà luogo generalmente a partite molto vivaci, con colpi di scena  e aggressività contrapposte.

Avevo già scritto su come il gioco degli scacchi si associa nella mia mente con la filosofia.

La Partita è una forma musicale che in Frescobaldi indica variazioni libere sul tema di una canzone popolare, mentre più avanti, per esempio in J. S. Bach, indica una forma caratterizzata da una successione di danze (in particolare Bach segue la struttura della suite barocca – allemanda, corrente, sarabanda, giga – arricchendola con un’introduzione e con ulteriori danze).

Su come la musica, in particolare il contrappunto, possa aiutare la filosofia ho già scritto questo post

Cosa pensa Achille Varzi sul libero arbitrio? Zettel: Un esperimento mentale

Possiamo farci un'idea, per rispondere alla domanda che fa da titolo a questo post, andando a rivedere la trasmissione Zettel sul libero arbitrio, nella quale Varzi fa un intervento che ho trascritto e copio qui di seguito. Ma ci sono anche altre cose sue interessanti per il tema del libero arbitrio, intorno al concetto di possibilità... Uno scritto che si può considerare come un contributo indiretto su tema è il saggio scritto a quattro mani con Casati Un altro mondo? (Pubblicato in "Rivista di estetica" 19:1 (2002), 131–159) (Questo testo rientra nel mio Piano di studio di Partita italiana del libero arbitrio). Qui i due filosofi ragionano sulla domanda "Il mondo del senso comune è davvero un «altro mondo» rispetto a quello delle scienze fisiche?" (una accenno a come rispondono, in attesa di preparare una scheda esaustiva su questo testo, lo trovate qui ). Dico questo perché una delle molteplici facce con la quale si può presentare il problema del libero arbitrio è la tensione tra il punto di vista del senso comune (su come e perché noi persone agiamo, vogliamo, decidiamo) e il punto di vista delle scienze (su come e perché l'animale umano agisce, vuole, decide, sceglie, su come funzionano la mente e il cervello degli umani che agiscono e prendono decisioni prima di agire).

(Sul tema della natura umana vedi anche questo post recente:

Sulla natura umana e su sette regole per una filosofia qualitativamente completa)

Cartolina da New York  di Achille Varzi in Zettel su Libero arbitrio

Quando si parla di libero arbitrio, una tesi importante e per certi aspetti molto intuitiva è quella per cui il nostro senso di libertà è a ben vedere una sorta di illusione cognitiva, cioè la conseguenza di una asimmetria tra il nostro modo di rapportarci al futuro rispetto al nostro modo di rapportarci al passato. Il passato lo conosciamo, e quindi ci è facile dire che non possiamo cambiarlo. “Quel che è stato è stato.” Il futuro no, non lo conosciamo. Ed è per questo motivo che abbiamo l’impressione, la sensazione, di essere liberi di agire e di fare quello che vogliamo. Però basterebbe che qualcuno ci dicesse di conoscere il futuro ed ecco che questa asimmetria verrebbe a cadere. E di conseguenza non sarebbe così difficile riconoscere che in qualche modo anche il futuro è già scritto. “Quel che è stato è stato, e quel che sarà sarà.”

   Ora non è che io voglia sostenere questa tesi, però vorrei provare almeno a sostenere che la sua verità non abbia le conseguenze nefaste che la negazione del libero arbitrio sembrerebbe avere. In modo particolare non ne segue che uno debba necessariamente avere un atteggiamento di stampo “fatalista”. Per farlo vorrei per una volta servirmi anch’io di un semplice esperimento mentale.

      Supponiamo che io sia un temponauta, cioè che io abbia una sorta di macchina del tempo che mi permette di spostarmi avanti e indietro negli anni. Anzi, credetemi, è proprio così… adesso questo è uno scoop… ma io sono nato nel 2958, e quindi vengo da un’epoca molto lontana, e a un certo punto ho deciso di venire a trovarvi, sono salito sulla mia macchina del tempo e sono arrivato qua. Qualche anno fa, poi ho deciso di fermarmi, mi piace molto il vostro mondo e vi faccio parte, esattamente come voi. Però prima di partire ho deciso di documentarmi. Ho preso tutti i giornali dal 2000 al 2050, li ho qui su questo microfilm, e quindi so esattamente tutto quello che è successo. In particolare so quello che è successo domani. Dico “quello che  è successo domani” perché appartiene al mio passato… se mi mettessi nei vostri panni dovrei dire “so quello che succederà domani”. So quello che farai tu, e naturalmente so anche quello che farò io. So quello che farò perché è quello che ho fatto, è tutto qui nel mio microfilm. Non sono libero di comportarmi in modo diverso, perché sebbene “domani” appartenga al mio futuro personale, dal punto di vista del tempo storico “domani” appartiene al mio passato. E abbiamo detto che il passato non si può cambiare. 

      Ebbene, ditemi voi se stando così le cose il vostro senso di libertà e di libera scelta cambia. Cambia forse qualcosa, nell’ipotesi che il vostro futuro sia il frutto delle vostre azioni, delle vostre scelte, del vostro agire intenzionale? No, non cambia niente. Perché dal fatto che sia già vero oggi che domani farete certe cose non segue che non sia vero che le cose che farete domani non siano il frutto di una vostra scelta intenzionale, non sia in vostro arbitrio comportarvi in quel modo. Cioè, in un certo senso siete obbligati a fare quelle cose perché le avete fatte (è tutto qui nel mio microfilm, abbiamo detto), ma in un altro senso non siete obbligati: potreste comportarvi in modo diverso, avreste potuto comportarvi in modo diverso. Non l’avete fatto ma tant’è; questo non significa che il futuro non sia il frutto delle vostre azioni, così come lo è il vostro passato.

   Quindi in breve:  non potete fare cose diverse da quelle che farete, ma questo non significa che non le facciate perché siete costretti.

Franca D'Agostini e le disavventure della metafisica. Sintesi critica di "Realismo? Una questione non controversa"

Pubblico solo ora questo testo del 2015, che ha avuto una storia particolare. Dopo averlo scritto lo sottoposi a Franca D'Agostini, a cui non piacque. Mi sentii allora in dovere di non pubblicarlo, nemmeno sul mio blog. Di fatto, però, pubblicai a pezzi il "riassunto" del libro Realismo?, e trassi da altre parti del saggio alcuni post che pubblicai separatamente sempre sul blog. Di fatto, alcuni dei post pubblicati (da me estrapolati da questo testo) sono diventati post molto letti dai lettori del blog. Mi sento oggi incoraggiato a pubblicare quindi questo saggio, che ha rappresentato una tappa importante nello sviluppo dei miei pensieri.

Trattandosi di un testo di 35 pagine, non ritengo utile pubblicarlo in forma di post, ma pubblico qui solo il sommario, e rimando con un link al file PDF su Google Drive (leggibile e scaricabile).

file PDF

1. Introduzione

2. Il famoso aforisma di Nietzsche “Non ci sono fatti, solo interpretazioni” e la cesura fra tradizione analitica a tradizione continentale in filosofia (R. cap. 1)

3. I differenti modi delle due tradizioni otto-novecentesche di essere contro la metafisica (R. cap. 2)

4. Il “Nuovo Realismo” e l’antidoto: normalizzare la filosofia (R. cap. 3)

5. Facciamo un po’ di storia (R. cap. 4)

6. Alla radice della divaricazione fra Analitici e Continentali: Kant incompreso (R. cap. 5)

7. Come fare buona ricerca in metafisica? (R. cap. 6)

8. La fisica contemporanea è la nuova metafisica? Il realismo scientifico e il concetto di “scienza totale”

9. Il realismo presupposto da qualsiasi ragionamento o discussione (R. cap. 10)

10. Morte e rinascita della metafisica (R. cap. 11)

11. In sintesi (R. Conclusioni)

12. Solo la logica può liberare la metafisica?

13. L’attualità delle antinomie kantiane per una rinascita della metafisica tradizionale

14. Il senso della filosofia

Ripensare la scuola, 3: i contenuti dei programmi ministeriali

Siamo sicuri che i programmi scolastici (dalle elementari alle superiori) siano proprio ciò che serve per la formazione di base dei giovani? 

Credo si possa dire questo (l'ho sentito dire da colleghi e mi sembra un buon approccio al problema): uno studente che esce dal liceo dovrebbe essere in grado di leggere la prima pagina di un quotidiano avendo gli strumenti e le conoscenze necessarie per comprendere tutto quello che legge. 

Questo potrebbe essere un buon criterio (anche se non l'unico!) per individuare i saperi fondamentali oggi.

Banalmente: parrebbe che senza capire qualcosa di economia non si riesca a capire molto di tante cose importanti che succedono. Possibile che nei licei non si tocchi mai l’argomento, se non indirettamente in storia o in filosofia facendo Marx? Oppure: possibile che uno studente delle superiori esca senza sapere quasi nulla della teoria della relatività o della meccanica quantistica? Almeno a livello intuitivo bisognerebbe dare delle idee un po’ più precise. Oppure la teoria dell’evoluzione, che è uno dei pilastri del sapere contemporaneo e che viene trattata abbastanza marginalmente anche allo scientifico.

Altra lacuna fondamentale: la psicologia…si fa un po’ di psicoanalisi facendo Freud, ma ad esempio della psicologia cognitiva non si sa nulla, mentre ormai è diventata un paradigma per la conoscenza della mente umana… La logica è quasi completamente ignorata, eccetera.

Si dirà che è un’utopia immettere tutte queste cose, che il tempo è già poco per fare tutto il resto, ma io penso che per esempio si potrebbero non fare tante cose che adesso si fanno. Insomma, ci vorrebbe una scuola che formi i giovani per capire il mondo attuale e per avere dei riferimenti aggiornati (senza entrare nei tecnicismi) su come viene visto l’uomo scientificamente oggi, la vita in generale, la società, il pianeta, l’universo.

Io vorrei inoltre rilanciare un’idea già proposta dal Manifesto per la filosofia, e cioè che la filosofia debba avere un ruolo più centrale e di base, come disciplina altamente formativa, se trattata anche nel suo versante teoretico-pratico: teoretico nel senso che dovrebbe insegnare ad avere una visione generale dei saperi, nel loro sviluppo storico ma anche nelle loro reciproche relazioni, e fornire un orientamento complessivo in essi; pratico nel senso che dovrebbe insegnare a ragionare e argomentare, e dovrebbe anche insegnare come orientarsi nelle scelte che la vita ci richiede.

Quindi la filosofia già alle elementari e alle medie (ovviamente non con l’approccio storico), e in tutti gli indirizzi delle scuole superiori.

Penso occorra innanzitutto, a livello progettuale, partire da una ricognizione di cosa venga insegnato di fatto adesso nei vari cicli scolastici dell’obbligo e nei diversi tipi di scuola superiore esistenti (già questo non è facile...).

Altra questione importante, connessa, a quella dei contenuti, è quella del peso orario delle singole discipline nel quadro dei vari curricoli scolastici. Un esempio, che è quello che conosco più da vicino: un tempo allo scientifico la cattedra di Storia e Filosofia prevedeva 15 ore più 3 a disposizione, distribuite in questo modo: in terza 2 di storia e 2 di filosofia, in quarta 2 di storia e 3 di filosofia, in quinta 3 di storia e 3 di filosofia. Poi c’è stato il passaggio alla 18 ore di cattedra, senza più le ore a disposizione, (Moratti), ma senza modificare questo tipo di impostazione (creando però problemi di discontinuità dei docenti nelle sezioni, cattedre spezzate, dove uno insegna solo storia e l’altro solo filosofia eccetera). Poi c’è stata la modifica del peso orario tra storia e filosofia (Gelmini): nelle tre classi del triennio filosofia sempre 3 ore e storia sempre 2. In pratica la storia ha perso un’ora nel quinto anno, mentre la filosofia ne ha acquistata una nel terzo anno. Questo però ha reso quasi impossibile insegnare bene la storia del quinto anno, il cui programma prevederebbe la storia di tutto il Novecento (per non parlare del primo ventennio del XXI secolo!)